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Auf dem Weg zu Bildungsstandards für den evangelischen Religionsunterricht – Vorgehen, Ergebnisse und Probleme am Beispiel der Arbeit einer Expertengruppe am Comenius-Institut 2004-2006

Prof. Dr. Bernd Schröder, Saarbrücken:

Auf dem Weg zu Bildungsstandards für den evangelischen Religionsunterricht – Vorgehen, Ergebnisse und Probleme am Beispiel der Arbeit einer Expertengruppe am Comenius-Institut 2004-2006

 

0. Vorbemerkung

 

Die seit dem Jahr 2002 geführte Debatte um die Einführung von Bildungsstandards für Schulfächer allgemeinbildender Schulen in Deutschland hat – ganz abgesehen davon, wie man diese Debatte bzw. deren Gegenstand „Bildungsstandards“ bewertet – den Vorzug, dass Religionslehrer/innen und Religionspädagog/innen in einem lange nicht mehr vorhandenen Maße über die Ziele, Inhalte und Methoden des Religionsunterrichts und seine Rolle in den einzelnen Schulen ins Gespräch treten.1 Auch den Umstand, dass im Rahmen dieser Tagung jüdische und christliche Religionspädagog/innen miteinander über Religionsunterricht ins Gespräch kommen, kann man jenem Diskurs zuschreiben – in jedem Fall aber möchte ich ihn gerne der Kultusbeauftragtenkonferenz des Zentralrates der Juden in Deutschland bzw. deren Fachkommission für den jüdischen Religionsunterricht zugute halten und mich für die Einladung zur Teilnahme bedanken.

Bei der Diskussion um Standards für schulischen Unterricht in der Bundesrepublik Deutschland sind m.E. drei Bezugspunkte zu unterscheiden:

Der erste Bezugspunkt sind die Fächer, für die die KMK angesichts der Ergebnisse international vergleichender Untersuchungen zu Schulleistungen Bildungsstandards eingeführt hat oder einführen will. Für diese Fächer ist die Orientierung an Standards verbindlich, ihr Erreichen soll regelmäßig empirisch überprüft werden und der Aufbau eines entsprechenden wissenschaftlichen Apparates wurde politisch veranlasst. Hier geht es gewissermaßen um „harte“ Standardisierung mit erheblichem schulgestalterischem und bildungspolitischem Gewicht.

Der zweite Bezugspunkt sind die Schulfächer, für die eben diese verbindliche Einführung von Standards nicht erfolgt und auch nicht zu erwarten ist. Zu diesen Fächern gehört auch der Religionsunterricht, sei es der evangelische, der katholische oder der jüdische. Im Blick auf diese Fächer geht es gleichsam um „weiche“ Standardisierung, namentlich um die Klärung der pädagogisch-didaktischen Fragen danach, ob eine freiwillige (!) Ausrichtung des Religionsunterrichts an Kompetenzen sinnvoll und möglich ist und, wenn ja, welche Kompetenzen wie beschrieben werden sollen. Ggf. kann dies die Lehrplangestaltung beeinflussen; eine Evaluierung steht nicht an (!) – es sei denn die Partner des Staates bei der Ausgestaltung des Religionsunterrichts, die Kirchen bzw. die Landesverbände der jüdischen Gemeinden, zeigen zukünftig ein so großes Interesse an der Standardisierung des Religionsunterrichts, dass sie Wissenschaftler/innen mit entsprechenden Vergleichsuntersuchungen betrauen.

Ein dritter, noch kaum mit der allgemeinen Diskussion verknüpfter Bezugspunkt der Standard-Diskussion ist die Lehrerbildung: Die aktuell laufende und mancherorts schon abgeschlossene Reform der Lehramtsausbildung im Zuge des sog. Bologna-Prozesses zielt mit ihrem Grundbaustein „Modularisierung“ ebenfalls auf die Formulierung von Standards und Kompetenzen. Standards für den Unterricht und Standards für die Lehrerbildung hängen sachlich fraglos zusammen, zusammen gesehen und diskutiert werden sie kaum einmal.2 Auch ich lasse diesen Bezugspunkt der Diskussion – dem thematischen Fokus dieser Tagung entsprechend – im Folgenden außer Acht.

 

 

1. Zur Ausganglage der Überlegungen zu Bildungsstandards für den Religionsunterricht

 

In der Bundesrepublik Deutschland ist der Beginn der Diskussion um Bildungsstandards ur-sächlich mit der Veröffentlichung internationaler Schulvergleichsuntersuchungen, oder ge-nauer: mit deren Ergebnissen, die für das bundesrepublikanische Schulwesen nicht sehr schmeichelhaft waren, verbunden. TIMMS, 1997 veröffentlicht, fungierte in dieser Hinsicht gewissermaßen als Schreckschuss; erst und vor allem die (erste) PISA-Studie, deren international vergleichende Ergebnisse am Ende des Jahres 2001 publik wurden, löste eine breite und tiefergehende Debatte über Ursachen und mögliche Abhilfen der erhobenen Mängel schulischer Bildung aus3 – dabei spielte der Ruf nach der sog. Output-Orientierung von Schul- und Bildungspolitik, insbesondere nach Bildungsstandards schnell eine herausragende Rolle.4 Denn die erwähnte PISA-Studie hatte ihren Finger vor allem in zwei Wunden des Schulwesens gelegt, in die Wunde „ungleiche Bildungschancen“ sowie in die Wunde „unzureichender Ertrag schulischen Lehrens“. Für eben diese Wunden wurden die sog. Bildungsstandards als geeignetes Heilmittel erachtet. Sie sollen sowohl eine Vereinheitlichung der Leistungsmaßstäbe und letztlich auch der schulischen Leistung möglichst aller Schüler/innen gewährleisten als auch der Evaluierung schulischen Lernertrages dienen. Von Anfang an wurde die Orientierung an Standards nicht als ein Adiaphoron wahrgenommen, sondern – wenn nicht für die didaktische Gestaltung des Unterrichts, so doch für die Steuerung des Bildungswesens – als „Paradigmenwechsel“ bzw. „pädagogischer Meilenstein“!5

1.1 Maßnahmen der Konferenz der Kultusminister der Länder der Bundesrepublik (KMK)

Jedenfalls hat die Konferenz der Kultusminister der Länder der Bundesrepublik (KMK)bereits am 25. Juni 2002 die Erarbeitung bundesweit geltender Bildungsstandards beschlossen; das Bundesministerium für Bildung und Forschung hat zur Beförderung dieses Vorhabens im Herbst 2002 ein – unten näher beschriebenes – Gutachten in Auftrag gegeben, das wissenschaftliches Werkzeug für die Standard-Entwicklung bereitstellen sollte (und im Februar 2003 erschien).

Bereits am 4. Dezember 2003 konnte die KMK erstmals Standards – in diesem Fall für den Mittleren Bildungsabschluss in den Fächern Deutsch und Mathematik sowie in der ersten Fremdsprache (Englisch oder Französisch) – beschließen, die, beginnend mit dem Schuljahr 2004/5, von allen Bundesländern einzuführen waren; im Oktober/Dezember 2004 folgten weitere Standards für den Hauptschulabschluss sowie die naturwissenschaftlichen Fächer des Mittleren Abschlusses.6 Im Juni 2004 wurde das „Institut für Qualitätsentwicklung im Bildungswesen“ (IQB) gegründet, das die Evaluierung dieser Standards moderieren soll und von Prof. Dr. Olaf Köller geleitet wird.7

Als vorerst letzte Etappe hat die KMK im Dezember 2004 „Standards für die Lehrer-bildung“ vorgelegt. Sie betreffen nicht die Fachdidaktiken, wohl aber das erziehungs-wissenschaftliche Begleitstudium bzw. die nunmehr so genannten „Bildungswissenschaften“.8 Diese Standards wurden mit Beginn des Ausbildungsjahres 2005/6 in den Studienorten aller Bundesländer verbindlich!

 

Vorausgegangen waren längere Beratungen. Die KMK hatte 1998 eine Gemischte Kommission „Lehrerbildung“ eingesetzt, deren Abschlussbericht 1999 vorlag (Ewald Terhart [Hg.]: Perspektiven der Lehrerbildung in Deutschland, Neuwied 2000).

 

Wie gesagt: Den Religionsunterricht betraf und betrifft dieser politische Strang der Bildungsstandardisierung erklärtermaßen nicht. Die Frage nach Bildungsstandards für das Fach „Evangelische/Katholische Religion“ wurde vielmehr von drei anderen Seiten aufgeworfen (die hier in der Reihenfolge, in der sie öffentlich vernehmbar wurden, angeführt werden):

 

1.1 „Bildungsplan“ 2004 des Landes Baden-Württemberg

Zum einen beschloss Baden-Württemberg als erstes Bundesland schon 2001, die jüngste Generation „Lehrpläne“ in Form von Standards und Kerncurricula erarbeiten zu lassen – im Internet konnte sich jedermann von Beginn an über den Fortgang der Arbeiten informieren. Am 26. März 2004 wurde der sog. „Bildungsplan 2004“ verabschiedet, beginnend mit dem Schuljahr 2004/2005 wird er schrittweise eingeführt. Der Bildungsplan betrifft alle Fächer; dementsprechend wurden auch für den evangelischen, den katholischen und den jüdischen Religionsunterricht (RU) Standards erarbeitet. 9

 

Die baden-württembergischen Standards sind der mit Abstand umfassendste und differenzierteste Entwurf. Sie werden nach Schulformen und Jahrgängen differenziert – Standards definieren den erwünschten Ertrag jedes zweiten Schuljahres, also jeweils das Ende des 2. und 4., des 6., 8., 10. Schuljahrs sowie der Kursstufe.

  • Da sie in einen „Bildungsplan“ eingebettet sind, der alle Fächer betrifft, soll der RU durch seine fachspezifischen Standards ausdrücklich zum Erwerb fachübergreifender Kompetenzen beitragen – benannt werden acht solcher „übergreifender Kompetenzen“, die durch evangelischen RU gefördert werden.10

  • Anders als es das sog. Klieme-Gutachten vorsah (aber in Entsprechung zu den jüngsten Beschlüssen der KMK!11), werden in Baden-Württemberg sog. Regelstandards, nicht Mindeststandards entwickelt.

  • Für die Steuerung und Gestaltung des Unterrichts beanspruchen dreierlei Vorgaben Geltung: zum einen werden, konkreter als die erwähnten übergreifenden Kompetenzen, zu deren Erwerb der RU beitragen will, für jedes Doppeljahr etwa 30 ebenfalls „Kompetenzen“ genannte Zielvorgaben beschrieben; zum zweiten wird in Form von sieben „Dimensionen“ (Mensch, Welt und Verantwortung, Bibel, Gott, Jesus Christus, Kirche und Kirchen, Religionen und Weltanschauungen) eine „theologische Grundstruktur“ verbindlich vorgegeben, die pro Doppeljahr anhand von etwa 10 „Themenfelder“ bearbeitet werden soll, und zum dritten werden sog. „Niveaukonkretisierungen“ angeboten, d.h. jeweils drei Grade unterscheiden, in dem die jeweilige Kompetenz erworben werden kann.

Auf diese Weise gelingt es – wiederum den „Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz“ entsprechend, die „eine Mischung aus Inhalts- und Outputstandards“ sein sollen –, den Erwerb von Kompetenzen als Ziel des RU zu unterstreichen, zugleich aber an der Bearbeitung bestimmter Inhalte festzuhalten. Allerdings: Die – oben knapp beschriebene – Vielzahl an Vorgaben, die nicht durchgängig trennscharf definiert und formuliert sind, ist weder leicht verständlich noch einfach in den Entwurf von Unterrichtssequenzen umzusetzen;12 die recht breite Entfaltung fachspezifischer „Kompetenzen“, „Dimensionen“ bzw. „Themenfelder“ droht den Umstand zu verdunkeln, dass der Bildungsplan – anders als die anfangs geschlossenen Curricula der 70er Jahre – nicht den gesamten Religionsunterricht, sondern nur zwei Drittel seines Stundenumfangs regeln will und Stoff- durch Kompetenzorientierung korrigieren soll.

 

1.3 Diskussion unter wissenschaftlichen Religionspädagogen

Zum zweiten hat der „Arbeitskreis für Religionspädagogik e.V.“, der Zusammenschluss wissenschaftlich tätiger evangelischer Religionspädagog/inn/en in Deutschland, seine Jahrestagung im September 2003 dem Thema „religiöse Grundbildung“ gewidmet. Einer der Hauptvorträge brachte „Bildungsstandards“ (im Sinne des oben erwähnten, unten näher charakterisierten Gutachtens) als Modus zur Definition und Formulierung dieser Grundbildung ins Spiel;13 das Tagungsresümee konnte nach eingehenden diesbezüglichen Diskussionen konstatieren: „Wir stimmen darin überein, dass sich der Religionsunterricht der allgemeinen Suche nach (nationalen) Bildungsstandards nicht entziehen kann, will er nicht noch weiter in eine Randstellung geraten. Zugleich aber ist deutlich geworden, dass er sich nicht einem Bildungs- und Evaluierungsverständnis unterwerfen darf, in dem es allein um messbare Wissensbestände geht.“14

 

Die religionspädagogische Diskussion hat sich evangelischer- wie katholischerseits seitdem breit ausgefächert: Tagungsdokumentationen, Themenhefte verschiedener Zeitschriften, Sammelbände legen davon Zeugnis ab.15

 

1.4 „Richtlinien zu Bildungsstandards“ der Deutschen Bischofskonferenz

Zum dritten hat die Deutsche Bischofskonferenz bereits im Laufe des Jahres 2003 religionspädagogische Überlegungen zur Formulierung von Bildungsstandards in Auftrag gegeben; das Ergebnis wurde am 23. September 2004 unter dem Titel „Kirchliche Richtlinien zu Bildungsstandards für den katholischen Religionsunterricht in den Jahrgangsstufen 5-10/Sekundarstufe I (Mittlerer Schulabschluss)“ vorgelegt.16 Es handelt sich bei dieser Schrift nicht um eine Arbeitshilfe zur Entwicklung von Standards, sondern bereits um mehr: um einen Katalog von Standards für den katholischen Religionsunterricht, der zwar „offen [ist] für Erweiterungen auf der Ebene der Landes- oder Schulcurricula“ (16), aber als solcher schon zukünftig nicht zu unterschreitende, „verbindliche Ziele für den Religionsunterricht“ (17) in allen Bundesländern festlegt. Wie auch immer die Qualität dieses Entwurfs im Einzelnen eingeschätzt wird, so haben die deutschen Bischöfe damit nicht nur die Etablierung von Standards für den Religionsunterricht grundsätzlich gutgeheißen und das Thema auf der (katholischen) religionspädagogischen Agenda mittelfristig fest etabliert, sondern eben auch einen der ersten materialen Entwürfe solcher Standards vorgelegt.17

Die in den katholisch-kirchlichen Richtlinien vorgelegten Standards betreffen allein „die Kompetenzen, die Kinder und Jugendliche bis zum Abschluss der Jahrgangsstufe 10“ erreicht haben sollen; es sind ebenfalls „Regelstandards ..., die ein mittleres Anspruchsniveau vorgeben, das im Durchschnitt erreicht werden soll“ (17); ob sie schulformspezifisch gedacht sind, wird nicht ausdrücklich.

In der Sache definieren die Richtlinien zunächst ein Gefüge von sieben zwar unterscheidbaren, aber zusammengehörigen sog. „allgemeinen Kompetenzen“ (13)18, die anschließend „inhaltsbezogen konkretisiert“ werden. Das heißt: Nun werden sechs „Gegenstandsbereiche“ bestimmt (z.B. „die Frage nach Gott“) und das, was die Schüler/innen in jedem dieser Bereiche lernen sollen, wird in Form von jeweils 4-5 sog. „inhaltsbezogenen Kompetenzen“ beschrieben (z.B. „Die Schülerinnen und Schüler können an Beispielen zeigen, in welchen menschlichen Erfahrungen sich die Frage nach Gott heute stellt.“ 20).19 „Aufgabenstellungen, die das Anspruchsniveau konkretisieren“ und Grundlage einer Evaluierung sein können, bieten die Richtlinien (noch) nicht (30); zum Stichwort Evaluierung wird insgesamt kein Verfahrensvorschlag unterbreitet – die Richtlinien weisen vielmehr zwar auf den möglichen Ertrag, aber vor allem auf den begrenzten Aussagewert empirischer Tests hin (etwa 30f.).

Stark ist dieser Entwurf darin, dass er ausdrücklich an „langjährige Unterrichtserfahrung“ (16) anknüpft und so einen behutsamen Übergang vom bisherigen (lernzielorientierten) zum kompetenzorientierten Religionsunterricht anbahnt. Unbefriedigend ist neben der offenen Frage der Evaluierbarkeit insbesondere die unklare (weil nicht explizierte) Zuordnung von „allgemeinen“ und „inhaltsbezogenen“ Kompetenzen – Inhalt und Form zumindest der „inhaltsbezogenen Kernkompetenzen“ (17) weisen auf die faktische Dominanz der allgemeinen Kompetenz „religiöses Wissen darstellen“20 hin – , oder anders gesagt: auf dem Umstand, dass Kompetenzen nicht primär als Fertigkeiten, sondern als Sachkundigkeit buchstabiert werden.

 

Diese politischen und religionspädagogischen Initiativen gingen der Arbeit der Expertengruppe am Comenius-Instituts voraus, die im September 2004 ihre Arbeit aufnahm. Ziel: die Formulierung von Standards bzw. von Kompetenzen für den evangelischen Religionsunterricht, bezogen auf den Abschlussjahrgang der Sekundarstufe I, die als Gesprächsgrundlage für die weitere Diskussion und regionale Applikation dienen kann.21

 

 

2. Zum sog. Klieme-Gutachten als Basis fachspezifischer Kompetenzmodelle

 

In einem ersten Schritt hat sich die Expertengruppe die bereits vorliegenden Arbeiten vergegenwärtigt; dabei hat sie sich zur Klärung der grundlegenden Begriffe an dem bereits mehrfach erwähnten Gutachten „Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards“ orientiert, das unter Federführung des „Deutschen Instituts für pädagogische Forschung“ (dipf) verfasst und am 18. Februar 2003 der Öffentlichkeit vorgestellt wurde.22

Dieses sog. Klieme-Gutachten setzt sich ausführlich mit der englischsprachigen Literatur zu Standards auseinander und schlägt auf dieser Grundlage etliche Pflöcke ein, um Bildungsstandards in einer bestimmten Weise zu definieren. Standards sind demnach als Instrument zu verstehen, um wünschenswerte Ergebnisse von Bildungsprozessen normierend festzuschreiben. Zwei Abgrenzungen schwingen darin mit:

  • Bildungsstandards legen gerade nicht den Weg fest, der zu diesen Ergebnissen führt – dieser ist in didaktischer Freiheit von der Schule, der Fachkonferenz oder dem Lehrenden zu wählen.

  • Und sie beschränken sich nicht darauf, tatsächlich erreichte Lernergebnisse, also den faktischen Leistungsdurchschnitt, zu beschreiben. Es handelt sich vielmehr um Soll-Bestimmungen.

Näherhin heißt es: Bildungsstandards „benennen die Kompetenzen, welche die Schule ihren Schülerinnen und Schülern [bis zu einer bestimmten Jahrgangsstufe] vermitteln muss“ (19). Eben mit diesem Abheben auf Kompetenzen unterscheiden sie sich von bisherigen Lehrplänen und Rahmenrichtlinien, die primär Lerninhalte oder aber Ziele, die am Ende einer Unterrichtseinheit oder eines Kurses erreicht sein sollen, angeben.

Ein Standard ist näherhin

  • domänen- bzw. bereichsspezifisch (21f./75), d.h. auf einen bestimmten Gegenstandsbereich, in der Regel: ein Fach bezogen,

  • ergebnis-, nicht prozessbezogen (49) und insofern mit den Methoden empirischer Bildungsforschung überprüfbar,

  • output-, nicht inputorientiert (95), d.h. er gibt nicht an, anhand welcher Lerngegenstände ein Lernergebnis in welcher Weise erreicht wird,

  • und auf mittlerer Abstraktionsebene und Reichweite formuliert: Standards sind einerseits orientiert an übergeordneten Bildungszielen (20) und andererseits übersetzbar in kleinschrittige Lernziele und v.a. Aufgabenstellungen (23).

Als eigentlicher Schlüsselbegriff wird im Klieme-Gutachten und auch in der soeben zitierten Definition von „Standard“ die Rede von der „Kompetenz“ etabliert. Darunter sind mit Franz E. Weinert die „kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, bestimmte Probleme zu lösen“ zu verstehen „sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen [, ...] sozialen [und, so möchte ich ergänzen: pragmatischen] Bereitschaften und Fähigkeiten, ... [diese] erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“.23 Per definitionem ist eine Kompetenz also primär kognitiv und auf die „Bewältigung von Situationen bzw. von Aufgaben“ bezogen (73).

Man erkennt an dieser Zuspitzung die Herkunft dieses Kompetenz-Begriffs aus der Didaktik der Naturwissenschaft und kann die Engführung, die darin steckt, bedauern. Zugleich aber gilt es sich bewusst zu halten, dass Kompetenzen in der Auseinandersetzung mit Inhalten erworben werden. Zwar unterscheiden sie sich von Kerncurricula insofern, als sie „am Output an[setzen], für den sie Vorgaben spezifizieren, Kerncurricula hingegen am Input, d.h. an der Auswahl der Inhalte und Themen und der Gestaltung von Lehr-Lernprozessen“, doch „Bildungsstandards und Kerncurricula schließen sich ... nicht gegenseitig aus, sondern überlappen und ergänzen sich.“ (97)

Für die Formulierung von Bildungsstandards werden folgender sieben Prüf-Merkmale beschrieben: Bildungsstandards sollen erstens „die Grundprinzipien ... des Unterrichtsfachs“, die „Kernideen“ herausstellen, also Begriffe, Verfahren und Grundlagenwissen („Fachlichkeit“), und zweitens Mindestkompetenzen beschreiben, die „von allen Lernenden erwartet werden“ können. Es handelt sich also um Mindest-, nicht um Regel- oder Maximalstandards („Verbindlichkeit für alle“). Sie sollen drittens nicht alle Facetten des Faches erfassen, sondern sich von vornherein auf Kernbereiche beschränken („Fokussierung“) und viertens nicht die Lernergebnisse einzelner Unterrichtsequenzen definieren, sondern diejenigen am Ende einer längeren Lerngeschichte („Kumulativität“). Bildungsstandards sollen fünftens tatsächlich erreicht werden können („Realisierbarkeit“), sechstens für Schülerinnen/Schüler und andere nachvollziehbar formuliert sein „(Verständlichkeit“) und siebtens die Unterscheidung verschiedener Kompetenzstufen auf dem Weg zum Erreichen des Bildungsstandards zulassen („Differenzierung“; vgl. 24-30).

Insofern dieses Verständnis von Bildungsstandards cum grano salis den KMK-Standards zugrunde liegt,24 schien es der Arbeitsgruppe sinnvoll zu sein, sich im Prinzip daran zu orientieren.

 

 

3. Zum Modell „grundlegender Kompetenzen religiöser Bildung“ der Expertengruppe am Comenius-Institut

 

Im Juli 2006 hat eine Expertengruppe am „Comenius-Institut. Evangelische Arbeitsstätte für Erziehungswissenschaft e.V.“ ihr Modell „grundlegender Kompetenzen religiöser Bildung“ veröffentlicht.25 Mitglieder der Expertengruppe waren neben universitären Religionspädagogen Leiter kirchlich-religionspädagogischer Institute sowie Fach- bzw. Seminarleiter. Der im Laufe von sechs eintägigen Arbeitssitzungen entwickelte Entwurf ist von der Konferenz der Schulreferenten (BESRK) der evangelischen Landeskirchen in Deutschland als „geeignete Plattform für die notwendige Weiterarbeit an länderübergreifenden Kompetenzmodellen, Kerncurricula und Bildungsstandards für den Evangelischen Religionsunterricht“ empfohlen worden (S. 6). Mit anderen Worten: Es ist ein Diskussionsvorschlag, der Rückmeldungen provozieren soll, keine Zusammenstellung verbindlicher Entscheide. Bis Ende des Jahres 2006 werden Rückmeldungen erbeten, die dann ggf. zur Revision des Modells führen. Ob, in welchem Maße und wie der Vorschlag darüber hinaus rezipiert wird, unterliegt keinen Reglementierungen.

Da die Broschüre leicht zugänglich ist, wird hier lediglich ihr Aufbau kurz umrissen; ansonsten werden Grundentscheide benannt, die die Entschlüsselung des Papiers erleichtern und zur Diskussion herausfordern können.

 

3.1 Zum Aufbau der Broschüre, die das Modell präsentiert

Der Titel weist schon darauf hin: Eine Expertengruppe kann im eigenen Namen keine „Standards“ definieren, die Anspruch auf Verbindlichkeit haben, sondern lediglich „Kompetenzen“, die im RU anzustreben sind. Diese Kompetenzen, zwölf an der Zahl werden in der Broschüre ausformuliert (19f.) und anhand von Prüfaufgaben erläutert, die Lehrer/innen ermöglichen sollen, in ihrer jeweiligen Lerngruppe das (Nicht-)Erreichen dieser Kompetenzen festzustellen.

Die angebotenen Überlegungen gliedern sich in sechs Kapitel:

  • Einzeichnung der Diskussion um Standards in den bildungspolitischen Kontext (7-12)

  • Platzierung des RU im Gefüge allgemeiner Bildung (13-16)

  • Entwurf eines Modells von Kompetenzen religiöser Bildung (17-21)

  • Überlegungen zur Realisierung dieses Modells im evangelischen RU (21-23)

  • exemplarische Prüfaufgaben zu jeder der 12 Kompetenzen (24-72)

  • Konsequenzen der Kompetenzorientierung des RU für Unterricht, Schulbücher u.a. (73-81)

Kernstück der Arbeit ist sicherlich das angebotene Modell von „Kompetenzen religiöser Bildung“ (19f.). Es setzt den oben erläuterten Begriff von „Kompetenz“ im Sinne von F. E. Weinert voraus. Die zwölf Kompetenzen im Mittelteil der Tabelle wurden konstruiert aus der Zusammenschau der drei Rahmenspalten bzw. -zeilen; allerdings ist diese Zusammenschau nicht so strikt gedacht, dass ein Raster von 5 x 4 Feldern zu füllen wäre. Die Kategorien des Rahmens erfüllen vielmehr heuristische und Kontroll-Funktionen. Das heißt:

  • Jede der zwölf Kompetenzen kann und soll alle fünf Dimensionen der Erschließung von Religion aktivieren, die in der Religionswissenschaft (in Anlehnung an Charles Glock und Ulrich Hemel) einvernehmlich als konstitutiv für einen sachgemäßen Umgang mit Religion(en) erachtet werden.

  • Jede der zwölf Kompetenzen kann und soll die Schüler/innen zur sachgemäßen Auseinandersetzung bzw. Bearbeitung von Situationen befähigen, in die sie in Schule oder außerschulischem Leben geraten können. Um diesen Gedanken in der Tabelle präsent zu halten, werden exemplarische Lebenssituationen genannt.

  • Die zwölf Kompetenzen zusammen genommen betreffen die vier maßgeblichen Gegenstandsbereiche von „Religion“ in modernen Gesellschaften: die subjektive Religion, die jeweilige Bezugsreligion des Religionsunterrichts (hier also das Evangelische Christentum), andere Religionen und Weltanschauungen sowie Religion als gesellschaftliches Phänomen.

Für das Verständnis wichtig ist zudem: Die Kompetenzen ersetzen keine Unterrichtseinheiten oder Jahres-Themenpläne. Sie bieten vielmehr Zielmarken, die

    • über mehrere Schuljahre hinweg,

    • anhand einer Vielzahl verschiedener Unterrichtsreihen und -themen und damit anhand varianter Inhalte,

    • mit Hilfe vielfältiger, aber eben nicht vorgeschriebener Methoden,

    • und in situations-, problem- und handlungsbezogenem Unterricht

angesteuert werden sollen! Eben dies kann und soll auf die Komposition der Unterrichtsgegenstände, die Ausrichtung einzelner Unterrichtseinheiten, die Methodik und sachliche Pointe von Unterrichtsstunden Einfluss nehmen – auch wenn diese Wirkung in der Broschüre nicht im Einzelnen benannt wird.

Die „Prüfaufgaben“ (also weder „Lern-“ noch „Testaufgaben“) sollen den Religionslehrer/innen vor Augen stellen, wie unseres Erachtens in einer Lerngruppe überprüft werden könnte, ob die eine oder andere Kompetenz in hinreichendem Maße erworben wurde.

 

3.2 Zu einigen grundsätzlichen ( inhaltlichen) Entscheidungen der Expertengruppe

Dem Kompetenzmodell der Expertengruppe und ihre begründenden Überlegungen liegen u.a. folgende Grundentscheide zugrunde, die ich hier thesenartig formuliere:

 

1. Die Orientierung von Religionsunterricht am Erwerb von Kompetenzen ist sinnvoll, denn so kann das Fach über seine Ziele und seine Leistung Rechenschaft ablegen und seinen Beitrag zur schulischen bzw. allgemeinen Bildung ausweisen (vgl. 5). Dieser Beitrag besteht darin, dass er

  • mit „religiös-konstitutiver Rationalität“ einen von vier unverzichtbaren Modi des Weltverstehens thematisiert (mit Jürgen Baumert; 13),

  • zu Orientierungswissen über Religion(en) verhilft (14)

  • und zur „Identifizierung“ bzw. zum „Gebrauch religiöser Sprache“ befähigt (14).

 

2. Allerdings ist keineswegs alles, was RU erreichen kann und will, in Form domänenspezifi-scher Kompetenzen zu beschreiben. Religiöse Bildung „umfasst mehr als das Verfügen über Kompetenzen“ (5; vgl. 9). Religionsunterricht will – um Facetten zu nennen, die auch in der Expertengruppe vielfach genannt und angemahnt wurden – z.B.

  • zur Ausbildung von „Werthaltungen“ (16), etwa einer positiven Einstellung zum evangelischen Christentum beitragen,

  • die Ausbildung fachübergreifender, etwa methodischer, texthermeneutischer, sozialer u.ä. Kompetenzen (sog. soft-skills) fördern,

  • insbesondere „ethische Wahrnehmungs-, Argumentations- und Urteilsfähigkeit“ (23) schulen

  • und zweckfreie Elemente wie Stilleübungen u.ä. (16) pflegen.

Kurz: Kompetenzen erfassen einen notwendigen, aber nicht hinreichenden Teil dessen, was Religionsunterricht erreichen will und kann.

 

3. Die im Modell zusammengestellten Kompetenzen beschreiben Fähigkeiten, die Schüler unabhängig von ihrer eigenen religiösen Orientierung benötigen, um angemessen mit „Religion(en)“ umzugehen. Sie sind im Prinzip für Angehörige aller Religionen sinnvoll und notwendig im Sinne einer religiösen Grundbildung.

Dennoch sollen und können diese Kompetenzen im Religionsunterricht gemäß Art. 7.3 GG, also in „Übereinstimmung mit den Grundsätzen“ der jeweils beteiligten Religionsgemeinschaft (Art.7.3 GG) erworben werden. Ein Bezug zur je eigenen Konfession oder Religion kommt insbesondere über die konfessionell gebundene Lehrperson, über die Inhalte/Themen des Unterrichts und über die konfessionelle Bindung der Mehrzahl der Schüler ins Spiel.

 

4. Kompetenzen sind notwendigerweise in Beschäftigung und Auseinandersetzung mit Inhalten zu erwerben (22). Deshalb ist die Arbeit an einem Kerncurriculum ein dringendes, ergänzendes Desiderat (22.74); bis auf Weiteres beziehen sich Kompetenzkataloge auf die Inhalte, die in den geltenden Lehrplänen festgeschrieben sind.

Es liegt in der Logik von Kompetenzformulierungen, dass sie sich nicht auf einzelne, fachwissenschaftlich abgeleitete Inhalte beziehen, die Beschäftigung damit aber sehr wohl voraussetzen. Das gilt etwa für den Themenbereich „Bibel“, ohne dessen Bearbeitung der Aufbau einer Vielzahl von Kompetenzen nicht möglich wäre (vor allem der Kompetenzen 4.5.11 und 12).

 

5. Die Orientierung von Religionsunterricht an den Kompetenzen, die Schüler/innen erwerben sollen, verlangt von Lehrkräften keinen völligen Neuanfang, sondern in erster Linie einen Perspektivenwechsel, eine veränderte Sicht auf ihren Unterricht: Nicht die Frage „Welche Themen behandle ich?“ (Input-Orientierung), sondern die Frage: „Was sollen meine Schüler/innen am Ende mehrjährigen Religionsunterrichts können?“ (Output-Orientierung) markiert diese neue Perspektive. Das, was die Schüler/innen im Sinne dieser Perspektive können sollen, muss a. in ihrem außerschulischen Leben relevant sein und b. messbar sein. Die hier beschriebenen Kompetenzen sollen diesen Kriterien genügen.

 

6. Die so verstandene Kompetenzorientierung soll und wird die Unterrichtskultur verändern. Sie soll vor allem

  • die didaktische Freiheit der Lehrenden erweitern (9.73),

  • rote Fäden durch den Unterricht mehrerer Jahrgänge legen und sequentielles, nachhaltig aufbauendes Lernen verstärken (73f.),

  • die Selbsttätigkeit der Schüler/innen und die Transparenz des Unterrichts für sie erhöhen (73f.).

Diese Veränderungen der Unterrichtskultur sind ein wichtiges, wenn nicht das entscheidende Ziel der Kompetenzorientierung.

 

7. Kompetenzen sollen so formuliert und definiert werden, dass sie schrittweise und – je nach Entwicklung, Interesse und Fähigkeit der Schüler/innen und Religionslehrer/innen – in unterschiedlicher Qualität erworben werden können.

Die Darstellung möglicher Schritte im Kompetenzerwerb und eine leistungsdifferenzierende (nach Meinung einiger Mitglieder der Expertenrunde: schulartenspezifische) Beschreibung der Kompetenzen erschien wünschenswert, war aber im Rahmen der Arbeit an der nun vorliegenden Broschüre nicht zu leisten.

 

8. Kompetenzorientierung stellt somit keine geringeren, sondern erhöhte Anforderungen an die Lehrer/innen und ihre didaktische Kompetenzen, dementsprechend auch an Aus- und Fortbildung von Lehrer/innen (75-78). Wer den Religionsunterricht durch Orientierung am Kompetenzerwerb verändern will, muss auch Veränderungen der Lehrerbildung in den Blick nehmen.

 

 

4. Schlussbemerkungen

 

Nach Lage der Dinge (s.o. Abschnitt 0) ist keine Religionsgemeinschaft verpflichtet, den von ihr (mit-) verantworteten Religionsunterricht in der Schule an Kompetenzen bzw. Bildungsstandards zu orientieren – erst recht ist keine Religionsgemeinschaft verpflichtet, ihn an dem Kompetenzen-Katalog zu orientieren, den die Gruppe evangelischer Experten am Comenius-Institut entwickelt hat. Sollten die Religionsgemeinschaften, die Religionsunterricht (mit-) verantworten, gleichwohl Kompetenzkataloge entwickeln bzw. für sinnvoll halten, die zudem ein hohes Maß an Übereinstimmung spiegeln, könnte in eindrücklicher Weise der Beitrag der verschiedenen Spielarten von Religionsunterricht zur allgemeinen Bildung ausgewiesen werden – ohne die jeweils konfessionell bzw. aus der eigenen Tradition heraus gefärbten Inhalte zu verwischen. Darin liegt eine große Chance.

 

Auf dem Weg der Auseinandersetzung mit dem Paradigma kompetenzorientierten Religionsunterrichts scheinen mir folgende Fragen von grundlegender Bedeutung zu sein:

 

  1. Bietet das eigene Selbstverständnis als Protestant/inn/en, Katholik/inn/en oder Juden bzw. Jüdinnen quantitativ genügende und qualitativ hinreichende (theologische) Argumente, um das Leitbild und die Kategorien der Kompetenzorientierung, die derzeit von den empirischen Bildungsforschern zur Diskussion gestellt werden, ernst zu nehmen bzw. zu akzeptieren?

Bestehen gegen die Rezeption der besagten erziehungswissenschaftlichen Kategorien zu große theologische Reserven bzw. Widerstände, dürften sie schwerlich fruchtbar zu machen sein.

 

  1. Ist der Wunsch oder die Notwendigkeit, die Qualität des Religionsunterrichts bzw. der Unterrichtskultur im Religionsunterricht der eigenen „Religion“ bzw. Denomination auf den Prüfstand zu stellen und ggf. zu verbessern, ausgeprägt genug, um den gedanklichen praktisch-reformerischen und nicht zuletzt auch finanziellen Aufwand für die Kompetenzorientierung von Religionsunterricht zu schultern?

Wird der Ist-Stand des Religionsunterrichts als hinreichend gut und unproblematisch wahrgenommen, dürften Motivation und Tatkraft für eine so gründliche Revision schwerlich ausreichen.

 

  1. Ist die Bereitschaft vorhanden, primär denjenigen Teil religiöser Bildung (bzw. jüdischer Erziehung) neu zu definieren, der im Rahmen von schulischem Unterricht zielgerichtet vermittelt werden kann und dessen Erreichen prinzipiell mit Hilfe empirischer Methoden feststellbar ist?

Darüber hinausgehende Bestandteile religiöser Bildung (bzw. jüdischer Erziehung) sind mitnichten weniger wertvoll oder wichtig, können jedoch im Paradigma der Kompetenzorientierung nicht angemessen beschrieben werden.

 

Auf diese Fragen möchte ich hinweisen, ohne ihre Beantwortung vorwegnehmen zu wollen oder zu können.

 

 

Saarbrücken, den 6.11.200

1 Bernd Schröder: Religionsunterricht und Bildungsstandards – eine aktuelle Herausforderung, in: Michael Wermke / Gottfried Adam / Martin Rothgangel (Hg.): Religion in der Sekundarstufe II. Ein Kompendium, Göttingen 2006, 80-93, hier 93.

2 Vorbildlich ist diesbezüglich die Konferenz der Kultusminister der Länder, die von Anfang an auf Standards für den pädagogischen Teil des Lehramtsstudiums gedrungen hat; vgl. unten Anm. 8. Erinnern möchte ich zudem an die von Fritz Oser formulierten „Standards in der Lehrerbildung“, „Teil 1: Berufliche Kompetenzen, die hohen Qualitätsmerkmalen entsprechen“, in: Beiträge zur Lehrerbildung, 1997, Heft 1, 26-37, Teil 2: Wie werden Standards in der schweizerischen Lehrerbildung erworben? Erste empirische Ergebnisse. In: Beiträge zur Lehrerbildung, 1997, Heft 2, 210-228. Vgl. Zudem Rudolf Englert: Welche Kompetenzen brauchen (Religions-)Lehrer/innen heute? Ein Überblick über den Stand der erziehungswissenschaftlichen Diskussion, in: Religionspädagogische Beiträge 55/2005, 21-36.

3 Jürgen Baumert u.a.: TIMMS – Mathematisch-naturwissenschaftlicher Unterricht im internationalen Vergleich, Opladen 1997. Jürgen Baumert, Eckhart Klieme u.a. (Hg.): PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich, Opladen 2001. Die Teilnahme Deutschlands an diesen Studien wurde von der KMK durch deren „Konstanzer Beschluss“ von 1997 gebilligt und begrüßt.

4 Die Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD), von der die genannten internationalen Schulvergleichsstudien auf europäischer Ebene verantwortet werden, hat die Umstellung von Lehrplänen auf kompetenzorientierte Standards bereits 1999 als wegweisend markiert.

5 So zum einen die KMK in ihrem Papier „Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz“ vom 16.12.2004 (abrufbar unter www.kmk.org), hier 6, zum anderen die Kultusministerin Baden-Württembergs im Vorwort zum „Bildungsplan 2004: Allgemein bildendes Gymnasium“, Stuttgart 2004, 7. Vgl. Dietlind Fischer: Bildungsstandards und Kompetenzen, in: ZPT 56 (2004), 205-212.

6 Am 15. Oktober 2004 folgte die Verabschiedung von Bildungsstandards für den Hauptschulabschluss in Mathematik, Deutsch und Erster Fremdsprache und für den Primarbereich in Deutsch und Mathematik und am 16. Dezember 2004 für den Mittleren Abschluss in Biologie, Physik und Chemie; zur Information vgl. die Internet-Publikationen der KMK unter www.kmk.org (Schule/Überblick/Bildungsstandards).

7 Näheres siehe www.iqb.hu-berlin.de

8 Siehe www.kmk.org/doc/beschl/standards_lehrerbildung.pdf

9 Die Standards sind abrufbar unter www.bildungsstandards-bw.de. Erste „Erfahrungen mit der Entwicklung und bei der Einführung von Bildungsstandards in Baden-Württemberg für das Fach Evangelische Religionslehre“ schildern Gerhard Ziener und Christoph Th. Scheilke unter der zitierten Überschrift in ZPT 56 (2004), 226-241.

10 Es handelt sich um hermeneutische, ethische, personale, kommunikative, soziale, methodische, ästhetische und Sachkompetenz, die ihrerseits sowohl Teile einer „religiösen Kompetenz“ als auch über den Gegenstandsbereich „Religion“ hinaus bedeutsam sind.

11 So in dem Papier „Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz“ vom 16.12.2004 (so. Anm. 7), 9.

12 Vgl. Ziener/Scheilke 2004 (s.o. Anm. 9).

13 Bernd Schröder: Mindeststandards religiöser Bildung und Förderung christlicher Identität – Überlegungen zum Zielspektrum religionspädagogisch reflektierten Handelns, in: Dietlind Fischer/Martin Rothgangel (Hg.): Standards für religiöse Bildung? Zur Reformdiskussion in Schule und Lehrerbildung, Münster u.a. 2004, 13-33.

14 Ulrich Becker: Tagungsresümee und Ausblick, in: Theo-Web. Zeitschrift für Religionspädagogik 2 (2003), Heft 2, 189-191, hier 189 (abrufbar unter: www.theo-web.de).

15 Zum Fortgang der Diskussion vgl. etwa die Beiträge zu einer gemeinsamen Tagung des AfR und seiner katholischen Schwester, der Arbeitsgemeinschaft katholischer Religionspädagogik und Katechetik“ (AKRK), im September 2004, in: Theo-Web. Zeitschrift für Religionspädagogik 3 (2004), Heft 2 (abrufbar unter: www.theo-web.de) sowie in: Religionspädagogische Beiträge 53/2004. Außerdem sei hier verwiesen auf Rothgangel/Fischer 2004 (s.o. Anm. 13) – der Band liegt mittlerweile in zweiter, unveränderter Auflage 2005 vor – sowie auf Themenhefte der „Zeitschrift für Pädagogik und Theologie“ 56 (2004), Hefte 1 und 3 sowie 58 (2006), Heft 2.

16 Unter diesem Titel veröffentlicht in der Reihe „Die deutschen Bischöfe – Nr. 78“, hg. vom Sekretariat der Deutschen Bischofskonferenz, Bonn 2004. Die Seitenzahlen in Klammern in diesem Abschnitt beziehen sich alle auf diese Publikation; Kursivierungen stammen von mir, B.S.

17 Mittlerweile – genauer: mit Datum vom 24.4.2006 – hat die DBK ergänzend „Kirchliche Richtlinien zu Bildungsstandards für den katholischen Religionsunterricht in der Grundschule/Primarstufe“ (Die Deutschen Bischöfe – Nr. 85) vorgelegt.

18 Es handelt sich um die folgenden: „religiöse Phänomene wahrnehmen“, „religiöse Sprache verstehen und verwenden“, „religiöse Zeugnisse verstehen“, „religiöses Wissen darstellen“, „in religiösen Fragen begründet urteilen“, „sich über religiöse Fragen und Überzeugungen verständigen“, „aus religiöser Motivation handeln“.

19 Verbindlich sind u.a. das Modell der sieben allgemeinen Kompetenzen, die sechs Gegenstandsbereiche und der Kanon des „Grundwissen[s]“, der in Form der inhaltsbezogenen Kompetenzen beschrieben wird (30).

20 Manche andere allgemeine Kompetenz spielt demgegenüber kaum oder gar keine ausdrückliche Rolle, etwa die Kompetenz „religiöse Sprache verstehen und verwenden“. Aufmerken lassen diesbezüglich v.a. die Verben, die Verwendung finden (in der Regel, d.h. bei 18 von 26 Kernkompetenzen: „darstellen“ oder „erläutern“ können).

21 Zum Comenius-Institut als „Evangelischer Arbeitsstätte für Erziehungswissenschaft e.V.“, das 1954 gegründet wurde, vgl. www.comenius.de sowie Volker Elsenbast / Annebelle Pithan / Peter Schreiner / Friedrich Schweitzer (Hg.): Wissen klären - Bildung stärken. 50 Jahre Comenius-Institut, Münster 2004 ; zum Projekt „Bildungsstandards“ siehe zunächst „Themen“, dann „Religionsunterricht“.

22 Eckhard Klieme u.a.: Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Eine Expertise, Berlin (18.2.) 2003. Seitenzahlen im Text beziehen sich auf die gedruckte, vom Bundesministerium für Bildung und Forschung herausgegebene Version, Berlin 22003.

23 Klieme u.a. 2003 (s.o. Anm. 22), 74 u.ö.; vgl. zudem etwa Franz E. Weinert: Concept of Competence: A Conceptual Clarification, in: Dominique Simone Rychen/Laura Hersh Salganik (eds.): Defining and Selecting Key Competencies, Seattle et al. 2002, 45-65. Hartmut von Hentig weist in seiner “Einführung in den Bildungsplan 2004” darauf hin, dass der Kompetenzbegriff gerade dazu dient, die begriffliche Unterscheidung von Kenntnissen, Fähigkeiten und Einstellungen „aufzuheben“ (Bildungsplan 2004 [s.o.], 9-21, hier 14).

24 Allerdings gibt es u.a. einen nicht unwesentlichen Differenzpunkt: Das KMK-Papier zu den Bildungsstandards vom 16.12.2004 betont stärker als das Klieme-Gutachten die Kontinuität zu Lehrplänen sowie den den Inhaltsbezug von Standards; im Sinne der KMK ist „eine Mischung von Input- und Outputstandards“ (9) erstrebenswert.

25 Dietlind Fischer /Volker Elsenbast (Red.): Grundlegende Kompetenzen religiöser Bildung. Zur Entwicklung des evangelischen Religionsunterrichts durch Bildungsstandards für den Abschluss der Sekundarstufe I, Münster 2006. Seitenangaben im Text beziehen sich, soweit nicht anders angegeben, auf diese Broschüre.